המשחק כמרחב של תיקון וחוסן
לילדים שחוו התעללות והזנחה
יערה שילה*
ינואר 2026
מבוא
מאמר זה עוסק במשמעותו של המשחק ככלי מרכזי לעיבוד רגשי, לבניית חוסן ולתיקון פנימי בקרב ילדים שחוו התעללות או הזנחה – פיזית, רגשית או סביבתית. המשחק משמש לא רק לפעילות פנאי, אלא הוא מהווה מרחב טיפולי־חינוכי שהילד יכול לבטא דרכו את חוויותיו הסמויות, לעבד כאב, לבנות אמון ולחוש שליטה מחודשת בעולמו.
המאמר משלב בין תיאוריות פסיכולוגיות וחינוכיות (ויגוטסקי, 2006; ויניקוט, 1995) ובין מודלים עדכניים בתחום החוסן, הטראומה וההתפתחות בגיל הרך (להד, 1981;Shonkoff & Phillips, 2000 ), ודרכם מוצג המשחק כ"שפה ראשונית" שהילד נעזר בה כדי לארגן את עולמו הרגשי ולהחזיר לעצמו תחושת ערך וביטחון.
השילוב בין התיאוריות השונות לפרקטיקות מציע קריאה אינטגרטיבית של המשחק כמנגנון המשמש לתיקון, לחיבור ולמציאת משמעות – הן עבור הילד והן עבור המבוגרים המלווים אותו במסע ההחלמה.
המשחק כשפת הילדות והנפש
המשחק הוא השפה הראשונית של הילד – כלי ביטוי וחשיבה שדרכו הוא מארגן את עולמו הפנימי ומעבד חוויות רגשיות. ויגוטסקי (2006) ראה במשחק מנגנון למידה והתפתחות מרכזי, "אזור ההתפתחות המקורבת", שבו הילד מתנסה בתפקידים ובמצבים שמעבר ליכולותיו המיידיות.
ויניקוט (1995) הגדיר את מרחב המשחק כ"מרחב ביניים" – אזור מעבר בין מציאות פנימית למציאות חיצונית, שמאפשר יצירה, תיקון ותחושת המשכיות של העצמי.
במקרים של התעללות או הזנחה, המשחק נעשה כלי הישרדותי וטרנספורמטיבי: הילד משתמש בדמיון ובפעולה הסימבולית כדי לשמר תחושת שליטה בעולמו, ליצור סדר בתוך הכאוס ולמצוא לעצמו קול במציאות שקולו לרוב אינו נשמע בה. כפי שמתארת שי (2008), כאשר מאפשרים לילד "לעבוד בתוך חלום", אפשר לשהות עימו במרחב הכאוטי של רגשות עזים בלי למהר לארגנו לסדר רציונלי, ומתוך השהות הזאת מתאפשרת צמיחה.
חוקרים אחרים מציינים כי המשחק משמש מנגנון ויסות רגשי וחברתי מרכזי: הוא מאפשר לילד לתרגל שליטה, לדחות סיפוקים ולבנות תחושת מסוגלות (Russ, 2014). ג'רום ברונר (Bruner, 1986) הוסיף כי במשחק הילד לומד "לחוות את המציאות דרך אפשרויות ולא דרך אילוצים", ובכך מתרגל גמישות קוגניטיבית ורגשית.
בהקשר של ילדים שחוו התעללות והזנחה, מחקרים מראים שמשחק סימבולי חופשי משמש אמצעי ריפוי טבעי: הוא מאפשר שחזור חוויות טראומטיות באופן נשלט ובטוח, ובתוך חזרתיות זו מתפתחת בהדרגה תחושת המשכיות פנימית וביטחון. דרך המשחק הילד מתנסה מחדש ביחסים של אמון ושליטה, בודק את תגובות הסביבה ומתחיל לבנות מחדש דימוי עצמי יציב ותחושת ערך. כך, מתוך החוויה המשחקית, נוצרת חוויה מתקנת – הילד חווה את עצמו כמי שיכול להשפיע, לבחור ולהיות מובן. בתהליך זה נבנה בהדרגה אמון מחודש בעולם האנושי ובקשרים בין־אישיים (Grolnick & Ryan, 1989; Russ, 2014).
בסופו של דבר, המשחק אינו רק אמצעי תקשורת אלא אקט של הישרדות נפשית ותקווה – הוא מעניק לילד אפשרות לבטא, לדמיין וליצור עולם פנימי שבו ניתן לתקן את מה שנשבר.
סיפור מקרה: עומר והבובה השבורה
עומר, ילד בן ארבע וחצי שעבר שנים של הזנחה רגשית קשה, נכנס למסגרת של מעון יום. תחילה הוא כמעט לא דיבר, נמנע ממגע ושיחק לבדו בפינת הצעצועים. יום אחד הבחינה המטפלת כי עומר בוחר שוב ושוב בבובה שבורה – חסרת רגל ויד – ומסרב להחליפה. הוא נהג לשים אותה במיטה קטנה, לכסות אותה בשמיכה ולומר בלחש: "היא לא אשמה".
במשך שבועות המשיך עומר בטקס הזה, עד שהגננת הציעה בעדינות: "אולי ננסה לתקן לה את הרגל?" עומר התנגד תחילה, אך לבסוף הסכים ואמר "נשמור על המקום שלה גם אם היא לא שלמה." כעבור ימים אחדים ביקש להביא פלסטר אמיתי ו"לשים לה רגל חדשה." באותו יום הצטרף לראשונה למשחק קבוצתי עם ילדים אחרים.
כפי שאפשר לראות, המשחק הסימבולי מאפשר לילד שחווה הזנחה לבטא חוויה פנימית של פגיעה ולהעניק לה משמעות מתקנת. באמצעות משחק הבובה השבורה עבר עומר מהזדהות עם הפגיעה לתחושת אחריות, שליטה ויכולת לתקן. ויניקוט (1995) היה מכנה זאת "שימוש באובייקט" – ביטוי למפגש בין העצמי הפנימי ובין עולם מציאותי שאפשר לגעת בו בלי להישבר. הצוות, שהבין את עומק המסר, לא מיהר "להחליף" את הבובה, אלא בחר לשמר את רגע הריפוי ולכבד את הקשר שנוצר. המשחק, במקרה זה, היה לא רק פעילות – הוא היה הצלה.
המשחק כמרחב של תיקון וחוסן
להד (1981) מגדיר חוסן כיכולת לשוב לתפקוד מיטבי לאחר מצוקה, ומציג את גישת גש"ר מאח"ד – גוף, שכל, רגש, מערכת אמונות (משמעות), חברה ודמיון – כמערכת אינטגרטיבית הפועלת יחד בשעת משבר. המשחק מפעיל את כל הרבדים הללו בו־זמנית: ביטוי גופני, עיבוד קוגניטיבי, ויסות רגשי, הענקת משמעות, שימוש בקשרים חברתיים ויצירה מתוך כוח הדמיון.
גרוטברג (Grotberg, 1995) הרחיבה את הבנת החוסן באמצעות שלושת מרכיביו: "יש לי" – מבוגרים מגינים ותומכים; "אני" – תחושת ערך עצמי וביטחון; ו"אני יכול" – תחושת מסוגלות ויכולת להתמודד. במשחק שלושת המרכיבים הללו מתבטאים בטבעיות: הילד חש שליטה, ביטחון ושייכות בתוך סביבה מאפשרת.
רונית שי (שי, 2008) מציעה לראות בקבוצה המשחקית "מרחב חלום משותף" שמאפשר לשאת את הכאב בלי לקרוס תחתיו. דרך המשחק הקבוצתי נוצרת חוויה של קיום משותף, שבו כוח הדמיון מאפשר להפוך כאב גולמי לנרטיב ניתן לעיבוד. גם פרי וסלאביץ (Perry & Szalavitz, 2006) מציינים כי תהליכי ריפוי מטראומה בילדות נשענים על קשרים חוזרים ונשנים של ביטחון, חזרתיות ומשחק – שכן באמצעות חוויית משחק בטוחה המוח משחזר דפוסי היקשרות ומאפשר תיקון עצבי ורגשי.
חוקרים אחרים (Russ, 2014 Bonanno, 2004;) מדגישים כי המשחק הוא מרחב מגן מטראומה, והוא מאפשר חזרתיות ויצירת משמעות במצבים שהשפה המילולית אינה מספקת. באמצעות פעולת המשחק הילד מתנסה בבניית נרטיב חדש – מסיפור של חוסר אונים לסיפור של שליטה ותקווה. כפי שטען ויניקוט (1995), "זהו המקום שבו אנו חיים".
שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מזכירים כי חוסן איננו תכונה מולדת אלא תהליך מתמשך של יחסים ותיווך. המשחק, בהיותו שפה אנושית אוניברסלית, הוא הכלי העיקרי שבאמצעותו הילד מעבד חוויה קשה, יוצר סדר רגשי ומגבש תחושת משמעות – תנאי הכרחי לצמיחה לאחר פגיעה.
הקהילה והקבוצה כמרחב תיקון
במצבי טראומה, התעללות והזנחה הילד זקוק למערכת שלמה המחזיקה אותו. מרחב הקבוצה והקהילה הופך עבורו למרחב תיקון חיוני, שבו הוא לומד יחסי אמון, אחריות ושייכות.
מיזם "מפגש" (רוסמן, 2019) מדגים כיצד קהילה טיפולית־חינוכית יכולה לשמש מערכת תמיכה רב־שכבתית לילדים שחוו התעללות והזנחה. בהתאם לתפיסה החברתית־ערכית של המודל, העבודה מבוססת על קִרבה וקשר, ומציבה את המפגש האנושי ואת הביטחון הרגשי כבסיס לשינוי. הקבוצות הקטנות פועלות בהנחיית אנשי טיפול וחינוך, והמשחק – משחקי תפקידים, דרמה, בנייה ויצירה – משמש שפה עיקרית ליצירת אמון ולבניית קשרים מחודשים. באופן דומה לזה של מעגלי ההתערבות המתוארים בתדריך "מפגש", תפקיד הקבוצה הוא לשמש "מעגל תיקון" – הילד מוזמן לבחון באמצעותה יחסים, להתנסות בעזרה הדדית ולחוות שייכות בקהילה תומכת, מתוך מחויבות לאמון, לגמישות ולהבנה מעמיקה של צרכיו הרגשיים והחברתיים.
תוכנית טיפול קבוצתי אחרת היא תוכנית נמ"ל – "נעשה מקום למשחק" (מטיב – המרכז הישראלי לפסיכוטראומה). התוכנית פועלת במודל קהילתי־מניעתי ומדגישה את חשיבות המשחק בקשר הורה–ילד בגיל הרך. המתכונת היא של מפגשים קבוצתיים חווייתיים, המאפשרים חיזוק ביטחון, קשר ויכולת הבעה. כך נעשית הקהילה עצמה למרחב מחזיק ותומך – "נמל רגשי" לילדים ולהוריהם, המקדם חוסן ותחושת שייכות.
בהשראת ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1979) אפשר לראות במיזמים אלה מערכת אקולוגית של תיקון – הילד, המשפחה, המסגרת והקהילה פועלים בהם יחד. כשמבוגרים בסביבת הילד מתואמים ופועלים מתוך הבנה משותפת של חשיבות המשחק, מתאפשר לו לעבור מתודעת הישרדות לתודעת חיים.
להד (1981) מדגיש כי חוסן מתפתח לא רק בקרב היחיד, אלא במערכות חברתיות תומכות. כך הופכים המשחק והקבוצה למנועי תיקון רגשי, חינוכי וחברתי ולגֶשר בין פגיעה אישית לתחושת שייכות קהילתית.
תפקיד אנשי החינוך והטיפול
שונקוף ופיליפס (Shonkoff & Phillips, 2000) מדגישים כי התפתחות רגשית ובריאות נפשית בגיל הרך נשענות על יחסים אמפתיים ועל רגישות בתוך סביבה משחקית תומכת. תפקיד הצוות החינוכי הוא אפוא ליצור מרחב משחקי כזה ולהחזיק אותו – לשמור על עקביות, להציב גבולות מיטיבים ולהקשיב ללא שיפוטיות. באמצעות מרחב זה יוכל הילד לחוות קבלה, הגנה ומשמעות מחודשת.
זאת ועוד, צוותי חינוך וטיפול נדרשים לזהות במשחק של הילד שפה ולא סימפטום, שכן המשחק הוא הכלי שלו להביע רגשות, פחדים ומשאלות. נוסף על כך, על אנשי החינוך והטיפול לזכור כי מתן מקום למשחק חופשי מחזק את אמון הילד במבוגרים ומאפשר לו בנייה מחודשת של תחושת ביטחון.
הצוות החינוכי כגורם מתווך ומאפשר
להכשרת הצוותים החינוכיים תפקיד מכריע בעבודה עם ילדים שחוו התעללות והזנחה. במסגרת הכשרות מקצועיות, כגון בקורס "משחקים ככלי התפתחותי" הנלמד במכללת אפרתה,(1) אנשי חינוך נחשפים להבנה מחודשת שהמשחק הוא צורך קיומי ולא פעילות משנית. הם לומדים לראות במשחק תהליך דינמי של ביטוי רגשי, למידה חברתית ויצירת משמעות.
כאשר הצוות מקבל כלים תיאורטיים וחווייתיים להבנת תהליכי משחק, הוא מסוגל לזהות את הפוטנציאל המרפא הגלום בו ולהתאים את התגובה החינוכית לצורכי הילד. פלגריני וסמית' (Pellegrini & Smith, 1998) מציינים כי המשחק הוא תנאי בסיסי להתפתחות קוגניטיבית ורגשית, וכאשר מבוגרים תומכים ומשתתפים בו – הם מעצימים את תחושת הרווחה, הסקרנות והלמידה של הילד, וכן את תחושת השייכות שלו לסביבתו.
יתרה מזו, מחקרים מראים כי צוותים שעברו הכשרה מודעת־משחק מפתחים יכולת גבוהה יותר להבחין בין משחק סימבולי המבקש עיבוד למצוקה ובין משחק המעיד על תיקון ושיקום. בכך הם מצליחים לייצר סביבה פתוחה, סבלנית ובטוחה (Fisher et al., 2011). הצוות אפוא איננו רק משקיף – הוא שותף פעיל במסע ההחלמה של הילד ובבניית חוסן אישי וקהילתי.
עקרונות לעבודה עם ילדים שחוו התעללות והזנחה – סיכום
- העבודה עם ילדים שחוו התעללות והזנחה דורשת מצוותים חינוכיים וטיפוליים רגישות, עקביות והבנה מעמיקה שהמשחק הוא שפה טבעית לעיבוד רגשי. על אנשי המקצוע להימנע מהפסקת משחקים בעלי תכנים קשים – עליהם לתווך אותם ברגישות ולאפשר ביטוי סימבולי ובטוח.
- שמירה על שגרה וביטחון באמצעות טקסים קבועים, עקביות והחזקה רגשית מחזקות את תחושת היציבות והשליטה של הילד (להד, 1981).
- שילוב של יצירה חופשית – ציור, תיאטרון, משחקי בובות או דרמה – מסייע אף הוא בהבעה רגשית ומעודד דמיון וויסות (ויגוטסקי, 2006; להד, 1981).
- שיתוף ההורים בתהליך חיוני ליצירת רצף רגשי בין הבית למסגרת ולעיגון תחושת ההגנה של הילד במערכת יחסים מוכרת ותומכת.
- עבודה בצוות רב־מקצועי – הכולל גננות, יועצות, מטפלות ועובדות סוציאליות – מאפשרת התבוננות מערכתית, חיזוק הדדיות ובניית רשת תמיכה המקיפה את הילד. בתוך סביבה כזאת המשחק נהיה למרחב תיקון: מקום שבו הילד יכול לעבד כאב, לבנות אמון ולגלות מחדש את עצמו ואת יכולתו לשחק.
- כפי שכתב ויניקוט (1995), "רק במשחק ובמרחב המשחקי יכול האדם להיות יצירתי, ורק כאשר הוא יצירתי הוא מגלה את עצמו". המשחק הוא שער לעולמו הפנימי של הילד – כלי תיקון וחוסן, המאפשר להפוך כאב ליצירה, פחד לשפה ובדידות לשייכות. כאשר מבוגרים – הורים, מחנכים ומטפלים – אינם רואים במשחק איום אלא אפשרות, הם נעשים שותפים למסע הריפוי של הילד.
- המשחק מזכיר כי הילד איננו רק מי שנפגע, אלא גם מי שיכול ליצור, לחלום ולשחק את דרכו חזרה אל החיים.
ד"ר יערה שילה היא מייסדת ומנהלת של תוכנית הלימודים לתואר ראשון (ראשית) למנהלות מעון ותומכות חינוך, מנהלת היחידה "גירסא דינקותא" במכללת אפרתה ומומחית לגיל הרך במצבי חירום. היא מתנדבת פעילה במרחבים הבטוחים של ארלי סטארטרס (Early Starters).
הערות שוליים
1 הקורס נלמד במסגרת התוכנית להסבת אקדמאים לחינוך לגיל הרך במכללת אפרתה.
מקורות
ויגוטסקי, ל' (2006). חשיבה ודיבור (ר' גילבאום, מתרגמת). ירושלים: מאגנס.
ויניקוט, ד"ו (1995). משחק ומציאות (י' מילוא, מתרגם). תל אביב: עם עובד.
להד, מ' (1981). גש"ר מאח"ד – מודל משאבי התמודדות במשבר. מרכז חוסן – גליל מזרחי.
https://hoseneastgalil.org.il/helping-tools
מטיב – המרכז הישראלי לפסיכוטראומה. גשר-מאחד-מודל-משאבי-התמודדות-בשעת-משבר. תכנית נמ"ל – נעשה מקום למשחק.
רוסמן, מ' וקאי־צדוק, א' (2019). מודל "מפגש": נקודת מבט מקיפה על תופעת ההזנחה – תדריך תיאורטי ומעשי לאבחון ולטיפול במשפחות, ילדים ונוער. קרן רש"י, משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים, המוסד לביטוח לאומי .
שי, ר' (2008). "לעבוד בתוך חלום" – עבודה קבוצתית עם ילדים, מקבץ, 13(1), 27-4.
Bonanno, G. A. (2004). Loss, trauma, and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? American Psychologist, 59(1), 20–28.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Singer, D. G., & Berk, L. E. (2011). Playing around in school: Implications for learning and educational policy. In A. D. Pellegrini (Ed.), The Oxford handbook of the development of play (pp. 341–360). Oxford University Press.
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children's self-regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology, 81(2), 143–154.
Grotberg, E. H. (1995). A guide to promoting resilience in children: Strengthening the human spirit. The Hague: Bernard van Leer Foundation.
Pellegrini, A. D., & Smith, P. K. (1998). The development of play during childhood: Forms and possible functions. Child Psychology and Psychiatry Review, 3(2), 51–57.
Perry, B. D., & Szalavitz, M. (2006). The boy who was raised as a dog and other stories from a child psychiatrist's notebook: What traumatized children can teach us about loss, love, and healing. New York: Basic Books.
Russ, S. W. (2014). Pretend play in childhood: Foundation of adult creativity. Washington, DC: American Psychological Association.
Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (Eds.) (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press.
להצטרפות לניוזלטר שלנו